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Description

Dans cette vidéo, Francine Pellaud rappelle quels doivent être les objectifs d'une éducation en vue d'un développement durable. Elle discute des principes, des intérêts et des limites de quatre modèles de mobilisation des disciplines : la multidisciplinarité, la pluridisciplinarité, l'interdisciplinarité et la transdisciplinarité.

État

  • Labellisé

Langues

  • Français

Niveau

  • Bac+2
  • Bac+3

Objectifs de Développement Durable

  • 4. Education de qualité

Types

  • Grain audiovisuel
Les représentations de l'éducation au développement durable
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Principes pour un parcours éducatif scolaire relatif à un développement durable
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Résoudre des problèmes complexes et gérer l'incertitude, un principe d'EDD à intégrer
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La pédagogie de projet au cœur de l'éducation pour un développement durable
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Les cartes mentales en éducation au développement durable
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Les cinq niveaux d'intégration de l’Éducation au développement durable dans les classes
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L'éducation à l'environnement dans la formation des enseignants
L'éducation à l'environnement dans la formation des enseignants

Contributeurs

Francine PELLAUD

Haute École Pédagogique de Fribourg (Suisse)

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Francine PELLAUD, Professeur – Haute école pédagogique de Fribourg 

Sous l'appellation d'interdisciplinarité, se cache une grande diversité de pratiques pédagogiques. Ce sont d’elles que dont je vais vous parler, que je vais situer et essayer de mettre en évidence celles qui permettent d'atteindre le plus facilement les objectifs d'une éducation en vue d'un développement durable.

    Dans la logique scolaire, le découpage disciplinaire prépare les élèves aux études supérieures, visant l'excellence et la spécialisation dans un domaine spécifique.

    Aujourd'hui, face aux problèmes complexes auxquels nous devons tous faire face au quotidien, nous sommes en droit de nous poser la question fondamentale de savoir à quoi l'école doit contribuer.

Quelles doivent être ses finalités ?

    Au-delà des spécificités étatiques que l’on retrouve dans les programmes scolaires, un certain bon sens nous pousse à définir ces finalités liées au développement d'un élève capable :
-    D'appréhender les problèmes complexes de notre époque ;
-    En faisant preuve d'une pensée autonome critique ;
-    D’être capable d'effectuer des choix en fonction de critères éthiques ;
-    Et ayant assez d'esprit curieux pour avoir envie d'acquérir des connaissances grâce à sa capacité à rechercher des informations à les mettre en perspective.

    Autant d'objectifs qui se ne se déclinent dans aucune discipline spécifique mais qui peuvent se construire à l'interface des disciplines.

    C'est à ce niveau qu'intervient l’inter et plus encore la transdisciplinarité.

    Ce projet global de développement de l'élève fait plus ou moins explicitement référence à une éducation en vue d'un développement durable.

    C'est en tout cas le cas pour la Suisse qui mentionne clairement parmi les trois visées prioritaires qu'elle définit :

    « Prendre conscience des diverses communautés et développer une attitude d'ouverture aux autres et de responsabilité citoyenne [...]. Prendre conscience de la complexité et des interdépendances et développer une attitude responsable et active en vue d'un développement durable ».

    Dans la deuxième phase de généralisation de l'éducation au développement durable du ministère français, celui-ci rappelle que :

    « L'éducation en vue d'un développement durable doit former à une démarche scientifique et prospective permettant à chaque citoyen d'opérer ses choix et ses engagements en les appuyant sur une réflexion lucide et éclairée. Elle doit également conduire à une réflexion sur les valeurs, à la prise de conscience des responsabilités individuelles et collectives et à la nécessaire solidarité entre les territoires, intra et intergénérationnelle ».

    La Belgique quant à elle, fait référence à plusieurs appellations qui se côtoient, privilégiant parfois l'éducation relative à l'environnement et/ou l'éducation vers un développement durable.

    Toutes s'appuient sur une approche globale et systémique de l'éducation et sur le développement de l'esprit critique et de la citoyenneté.

    Elles précisent également que les apprentissages, même s'ils se font dans le cadre des disciplines, ouvrent à des perspectives interdisciplinaires.

    L’éducation à la citoyenneté fait partie intégrante de cette approche, développant l'esprit critique, le débat de valeur, l’ouverture, la participation, tout cela sur fond d'enjeux sociaux et environnementaux.

    Faisant ou non référence à une éducation en vue d’un développement durable, les textes officiels poussent donc les enseignants à sortir des carcans disciplinaires, à ouvrir leur enseignement à des questions d'éducation forcément complexes.

    Par contre, ils ne sont pas prolixes sur la manière de le faire, dès lors, il n'est pas étonnant que les enseignants interprètent ces injonctions en fonction de la vision qu'ils ont de ce décloisonnement.

Plusieurs termes apparaissent pour qualifier ces pratiques et je vous propose un petit tour d'horizon pour mieux comprendre à quoi se réfèrent ces différentes sémantiques.

•    Je ne m'attarderai pas sur la multidisciplinarité, car malgré l'ambiguïté que peut évoquer son nom, il ne s'agit en fait que du système disciplinaire tel que nous l'avons hérité de Jules FERRY et des universités. 

    Autant dire que pour atteindre les objectifs visés par une éducation en vue d'un développement durable, elle ne nous intéresse pas.

•    La pluridisciplinarité, ajoute à cette juxtaposition de disciplines un objet d'études commun. 

    On ne fait que porter un regard différent sur l'objet étudié utilisant pour ce faire les outils spécifiques à chacune des disciplines. 

    C'est le modèle le plus utilisé dans les classes de secondaire 1 ou 2, c'est-à-dire du collège ou du lycée. 

    Cela ne demande qu'un temps de concertation entre les enseignants des branches différentes pour se mettre d'accord sur l'objet étudié, celui-ci devant, en outre, permettre d'atteindre les objectifs disciplinaires de chaque branche concernée.

    Pour autant qu'ils soient repérés par les élèves, les liens ainsi tissés peuvent apporter un sens nouveau aux savoirs abordés, proposant un contexte, une situation, une problématique commune.

    Selon DIEMER, le cadre conceptuel de la pluridisciplinarité repose sur trois principes : 
-    un principe disciplinaire.
    La discipline occupe le devant de la scène.

-    Un principe de juxtaposition.
    Les savoirs des différentes disciplines sont mis sur la table par chaque expert.

-    Et un principe d'association.
    Les disciplines concourent à une réalisation commune.

•    Comme le dit WALKOWIAK, l’interdisciplinarité consiste à faire dialoguer les disciplines pour créer des passerelles entre les savoirs. 

    On peut ainsi décrire la pluridisciplinarité comme un premier pas vers la création de liens entre les disciplines et ce qu'on peut nommer un début d'approche systémique. 

    Néanmoins, cette approche pédagogique reste limitée car dans les problématiques complexes, nombre d'éléments n'appartiennent pas aux disciplines. 

    Les programmes ne sont d'ailleurs pas dupes.

    Ainsi en Suisse, le plan d'études romand offre une approche transversale aux disciplines nommées « formation générale ». Cette formation générale, comme le dit explicitement le document officiel, permet de clarifier et de rendre opérationnels des apports qui ne relèvent pas uniquement des disciplines scolaires.

    Dès lors, il est nécessaire de se tourner vers l’inter, voire la transdisciplinarité.

    De manière très concrète, l’interdisciplinarité se concrétise souvent autour d'un projet. Dès lors, les disciplines se mettent au service de ce projet sans pour autant perdre leur autonomie. 

    Il se crée alors une sorte de va-et-vient entre les spécificités disciplinaires et les besoins du projet.

    Pour réaliser un enseignement interdisciplinaire, les différents auteurs qui abordent cette thématique précisent qu'une collaboration entre les représentants des disciplines est absolument nécessaire.

    Cette concertation, dans le sens où elle fait appel, dans un premier temps, à une approche globale systémique d'un problème est absolument indispensable, surtout que dans un deuxième temps, elle fait appel aux paramètres qui caractérisent une discipline - paramètres épistémologiques, didactiques, méthodologiques -, afin que chacune de ces disciplines analyse avec ses propres outils le problème qui lui est confié dans le but de lui trouver des solutions alternatives.

    Selon REGE COLLET, le cadre conceptuel de l'interdisciplinarité repose également sur trois principes : 

-    un principe d'intégration.
    Tout projet interdisciplinaire suppose la mise en présence d'au moins deux disciplines appelées à se compléter.

-    Un principe de collaboration.
    Les représentants des différentes disciplines doivent s'engager dans un dialogue pour mettre leur expertise au service de la résolution de problèmes ou confronter leurs cadres théoriques.

-    Et un principe de synthèse.
    Il s'agit de donner une nouvelle représentation de la réalité.

•    Toujours selon DIEMER, le cadre conceptuel de la transdisciplinarité repose sur trois principes :
-    un principe systémique, qui offre une nouvelle manière de penser le monde ;
-    un principe de complexité, tel que décrit à travers les principes définis précédemment ;
-    un principe de réflexivité. 

    Ce principe est déterminant, il précise que l'individu doit intégrer sa propre personne dans son objet d'études puisque l'individu s'inscrit lui-même dans des traditions culturelles, dans des cadres sociaux différents.

    Il doit ainsi comprendre ces différents éléments de manière à objectiver sa relation à l'objet. 

    Ce principe permet d'accorder le monde des valeurs à celui de la connaissance dans toute l'analyse d'un problème.

    Nous pouvons donc dire que dans la transdisciplinarité, la discipline en tant que telle disparaît au profit de savoirs qui se situent à l'intersection des disciplines. 

    Cette vision est certainement la plus éloignée des pratiques actuelles, mais paradoxalement, elle se rapproche le plus de ce qui peut conduire à des acquisitions de compétences.

    En effet, en visant le développement de la capacité à communiquer, à argumenter, à débattre, à clarifier ces valeurs, à adopter une vision systémique et une vision prospective pour ne prendre que les exemples les plus chers à une éducation au vu d'un développement durable, le contenu disciplinaire n’est souvent plus que le support qui permet à la compétence de s'épanouir.

    Il reste certes fondamental, car sans savoir la curiosité ne peut se développer, mais quels sont ses points de convergence sur lesquels peut s'appuyer une approche transdisciplinaire ?

    Ceux-ci peuvent se décliner à travers des concepts que nous pourrions définir comme transdisciplinaires, suivant les auteurs, leurs appellations diffèrent, mais ils restent le point de convergence des disciplines.

    Ainsi, PELLAUD et GIORDAN les nomment transversaux ou organisateurs, MORRIS et al. les nomment intégrateurs et STENGERS, nomades.

Nous vous en proposons un certain nombre issus de nos travaux.

    Au centre, comme le noyau d'un atome, nous retrouvons les notions d'espace, de temps, de matière et d'énergie. 

    Gravitant autour de ce noyau, des notions telles que la transformation, l’équilibre, l’information, l'évolution etc. sont autant de concepts que l'on retrouve dans les sciences exactes et les sciences humaines, dans les approches sociales, économiques, écologiques, politiques et culturelles.

Les modes de raisonnement, la manière de penser, l'état d'esprit que nécessite le travail sur ces concepts transcendent les compétences classiquement reconnues pour englober des éléments qui n'appartiennent à aucune discipline, telle que les fondements de la pensée complexe.