Valery BORDOIS, Professeur d’histoire-géographie – Observatoire des représentations du développement durable 

Poser la question de l'intérêt de la mobilisation de l'histoire scolaire en éducation au développement durable peut surprendre. Cet intérêt est peut-être mieux perçu ou a été perçu de façon plus précoce pour des disciplines comme la géographie, les sciences de la vie et de la terre, voire l'économie.

Alors, on va essayer ici d'en mesurer les enjeux à travers trois questions :
-    celle des obstacles potentiels à cette mobilisation ;
-    celle des matériaux historiques au sens de matériaux académiques, de la production académique qui seraient à privilégier dans un projet éducatif qui intègre l’EDD ;
-    et celle des usages, c'est-à-dire de l'utilité de l'histoire en éducation au développement durable.

Alors, les raisons qui légitiment la place importante de l’histoire et du couple histoire-géographie dans le système scolaire sont de deux ordres :
-    Il y a ce qui est affiché le plus souvent, c'est-à-dire la fonction intellectuelle, civique, culturelle de la discipline ;
-    et puis il y a aussi l’héritage qui est parfois peut-être un petit peu plus difficile à assumer, c'est-à-dire son rôle dans la construction identitaire de la nation à travers ce qu'on appelait le roman national.

Alors certes, ce roman a vécu sous sa forme la plus traditionnelle mais les normes qu'il a imposées continuent d'alimenter assez largement les représentations et les débats sur ce que doit être l'enseignement de l'histoire.

Alors cela autant dans l'opinion publique que chez les historiens et chez les enseignants eux-mêmes.

•    Alors, le risque en la matière c’est de voir se produire un conflit d'échelle entre une histoire qui serait centrée sur la construction de la nation et une histoire qui renverrait plutôt à l'aventure de l'espèce humaine sur la planète.

Alors il ne s'agit pas évidemment de remplacer une échelle par une autre mais de parvenir à articuler les deux et ce n'est pas forcément très simple (une certaine actualité éditoriale sur cette question peut en témoigner).

•    Alors, le deuxième risque lié à la mobilisation de l'histoire en éducation au développement durable c'est celui de l'instrumentalisation, c'est-à-dire un risque idéologique qui serait finalement assez bien perçu par les enseignants.

Alors, le développement durable a tendance, au-delà d'être un système normatif, a tendance à s'affirmer comme étant l'une des bannières de ce qu'on appelle un grand récit environnemental, c'est-à-dire un schéma narratif qui pose un cadre pour l'action, qui légitime des choix de société, qui a suffisamment de force pour légitimer des choix de société.

Or, on a appris à se méfier de ce type de grand récit en histoire.

Alors les éléments de ce récit sont assez bien identifiés, ils associent un grand péril, ce sont les multiples facettes de la crise environnementale : les grandes pollutions, l'épuisement des ressources, l'érosion du vivant. Un grand but universel : il s'agit d'envisager la capacité de survie de l'humanité sur la planète et puis une incitation à l'action : il y a un aspect volontariste dans ce discours, chacun doit être mis à contribution pour parvenir à ce sauvetage collectif.

Alors, un concept qui donne bien corps à ce récit, qui lui donne presque une assise scientifique, c'est celui d’anthropocène lancé par le chimiste Paul Crutzen au début des années 2000 et ce concept veut signifier que l'influence des activités humaines serait aujourd'hui prédominante dans la biosphère et le concept ensuite diffusé, percolé dans d'autres disciplines, en sciences humaines et en histoire.

 Alors Christophe Bonneuil et Jean-Baptiste Fressoz, deux historiens, essayent d'expliquer dans l'ouvrage qui est montré sur cette diapositive à la fois les conséquences de l'adoption de cet angle de vue en histoire mais aussi les dangers qu'il représente en ce qu'il contribue à imposer un système de représentations qui permettrait de légitimer non seulement une réaction des sociétés face aux crises à venir mais aussi leur aliénation à la seule sphère de l'expertise scientifique et politique.

Alors, la deuxième question qui était posée en introduction est celle du matériau historique, des matériaux historiques à utiliser dans un projet éducatif qui intègre l’EDD. Et en la matière, on a probablement deux ou trois pistes à proposer.

•    Alors, dans un récit dont le point de référence ne serait plus la construction de la nation mais plutôt celui du parcours de l'espèce humaine sur la planète, les courants historiographiques qui pourraient correspondre à cette ambition seraient ceux de l'histoire globale ou des histoires globales puisqu'il y a en fait plusieurs familles à l'intérieur de ce courant ou de la géohistoire.

 Alors on peut essayer de faire comprendre ce qu’est histoire globale en observant ce petit schéma. L'histoire globale en fait se demande comment et pourquoi les hommes sont passés de petites bandes errantes, séparées les unes des autres à la suite du phénomène de dispersion, à des groupements de plus en plus complexes, de plus en plus connectés jusqu’à la très forte connexion correspondant aux 30 dernières années de la mondialisation contemporaine.
 
•    La géohistoire, elle, propose des récits construits autour des notions de réseaux, de centres, de périphéries, c'est le cas en particulier de la géohistoire de la mondialisation du géographe Christian GRATALOUP qui essaie d'évaluer l'évolution de la hiérarchie des centres dans le système de l'ancien monde et l'importance de ce qui est appelé dans ce livre la capture de l'Amérique pour les trois siècles qui ont séparé le XVIe siècle du XIXe siècle pour l'Europe.

Alors, cette géohistoire est intéressante à plus d'un titre et en particulier car elle permet d'envisager ce qui est un angle d'attaque traditionnel en géographie, c'est-à-dire la relation homme- nature.

•    Deuxième piste historiographique qui est celle des histoires environnementales dont l'objet est précisément l'étude des interactions entre les sociétés humaines et les milieux naturels. 

Alors, c’est un courant historiographique, un positionnement un peu paradoxal en France dans la mesure où il y a eu un certain nombre de pionniers qui ont marqué l'histoire de ce courant.

Je pense en particulier aux travaux d'Emmanuel LEROY LADURIE sur le climat.

Et puis il y a eu ensuite un développement qui s'est opéré davantage en Amérique du Nord en lien d'ailleurs avec une certaine mouvance militante ce qui a pu susciter certaines réticences d'ailleurs en France chez les historiens à s'engager dans ce courant.

Alors il a ensuite bénéficié d'une certaine impulsion grâce à l'archéologie environnementale et puis, depuis une dizaine d'années, les choses sont en train de changer avec la multiplication de publications, la création de réseaux universitaires comme le RUCHE qui s'emparent de la question.

 L'an dernier est parue une première synthèse en français sur la question, enfin une des premières synthèses en français sur la question, celle de Grégory QUENET, présentée sur cette diapositive.

Alors, y sont présentés les grands chantiers de l'histoire environnementale, l’histoire des pollutions, l’histoire des risques et des catastrophes, l’hydro histoire (c'est-à-dire l’histoire des fleuves), le vivant et le climat, domaine qui a bénéficié à partir des années 2010 d'un certain succès éditorial avec de nombreux ouvrages qui ne sont d'ailleurs pas tous dus à des auteurs purement historiens.

•    Ce qui me permet de faire la transition avec la troisième piste qui est celle de l'articulation des récits purement historiens avec les sciences naturelles, avec les sciences de la nature.

Il est bien évident que d'autres disciplines, la biologie, l'écologie, la géologie, ont en commun avec les disciplines historiques des sciences humaines de travailler sur des périodisations, de se donner comme objectif de créer des récits historiques capables d'expliquer un ensemble d'observations et que cette proximité méthodologique pose la question de la connexion entre les récits proposés par les historiens et les périodisations de la science naturelle.

Alors est apparu, au tournant des années 90, un nouveau concept, celui d’anthroposystème qui a été défendu plutôt par des chercheurs.
 
Il s'agissait d'identifier des zones ateliers à l’intérieur desquelles on allait monter des équipes interdisciplinaires pour réfléchir aux relations entre l'homme et le milieu.

Il est bien évident que la transposition pédagogique de ce concept d’anthroposystème, même si elle n'est pas simple et si elle est loin d'être établie pourrait être une piste évidemment en matière d'éducation et de développement durable.

On peut ajouter que ce type de réflexion attaque, par ailleurs, sérieusement la distinction nature/culture qui est toujours implicite dans les sociétés occidentales et c'est peut-être aussi du côté de l'anthropologie qu'il faudrait chercher pour nous conduire à repenser les fondements de cette distinction.

On pense en particulier aux travaux de Philippe DESCOLA.
Alors, dernière question, celle des usages du passé, quels usages finalement faire du passé en éducation au développement durable ?

On peut évoquer deux pistes :
-    Un usage évaluatif : imaginez qu'on va pouvoir trouver dans le passé, comme dans un gisement, des éléments qui permettent quasiment clefs en main de faire des choix de société ;
-    Et puis aussi, l'idée que le passé nous permet de penser la durabilité, c'est-à-dire de rappeler peut-être que l'histoire est aussi l'étude du changement et qu'on a besoin d'être capable d'envisager le passé comme un processus et de comprendre les processus qui sont à l'œuvre dans la trajectoire des sociétés.

Une sorte d'initiation à la complexité.

Alors deux idées pour peut-être incarner mieux ces deux pistes :

•    La démarche proposée par des formateurs du réseau IFFO-RME qui rassemble des formateurs en éducation aux risques majeurs dans les Pyrénées-Orientales. 

Ils ont essayé de développer un cahier des risques majeurs pour les lycéens et les collégiens dans lequel on essaie de développer une culture du risque et ce qui est intéressant c'est que cette culture est disséquée dans ses dimensions temporelles ;

et dans la dimension passée, on propose aux élèves des activités d'enquête au cours desquelles les élèves sont amenés à aller consulter des sources historiques, voir aller questionner des acteurs locaux sur le terrain, aller observer des aménagements pour connaître dans le domaine des risques naturels l’occurrence (et en l'occurrence dans le domaine des crues), pour mieux connaître les risques liés à leur territoire.

•    Une autre piste qui peut très bien s'intégrer dans les programmes est une piste qui s'inscrit un petit peu sur une visée un peu différente.

Une tradition bien ancrée dans les pratiques didactiques en histoire, c'est-à-dire une tradition assez positiviste où on va proposer aux élèves des jalons, ce qu'on appelle des jalons, repères historiques, donc une histoire bien balisée.

A côté de cela, trouver une place pour une histoire peut-être un petit peu moins lisse où il s’agirait de créer des scénarios sur des processus évolutifs qui intègrent des éléments sociaux mais aussi des éléments naturels.

Alors c’est des notions qui renvoient à la pensée complexe comme la rétroaction, l’héritage, la résilience.

Il y a là peut-être un outil pour penser historiquement le futur, selon la belle expression de l'historien Carlos BARROS.