La perspective des QSV sur des questions liées à l'éducation au développement durable

Alain Legardez, Professeur émérite à Aix-Marseille Université

Je vais vous présenter la perspective des questions socialement vives, sur des questions de développement durable.

En introduction, un petit point d'histoire ; les questions socialement vives sont une thématique qui est née au début des années 2000, la conjonction du travail de 2 équipes : une équipe de Toulouse avec Laurence et Jean SIMONNEAUX, et une équipe d'Aix-Marseille avec Alain LEGARDEZ, moi-même et Yves ALPE. Je vais vous proposer 3 temps dans cette présentation. Le premier c'est essayer de définir ce que nous entendons par question socialement vive, le deuxième ce sera expliquer ce qu'est la perspective didactique des questions socialement vives, et la troisième c'est essayer de nous présenter une grille d'analyse de ces questions socialement vives, par l'enseignement et la formation.

D'abord la définition des questions socialement vives. En fait 2 temps, premier temps, une question peut être vive dans la société, ça veut dire que c'est une question qui interpelle les représentations et les pratiques des acteurs sociaux. Ensuite elle est considérée par un enjeu par la société, ou par une partie de la société, et qu'elle suscite des débats qui sont souvent avivés par les médias, vous l'avez compris c'est évidemment le cas pour des questions qui sont autour du développement durable.

Deuxièmement, dans les savoirs de référence, c'est-à-dire ce à quoi se réfèrent les enseignements ou les formations, donc une question est dite vive lorsqu'il y a des débats et des controverses, entre les spécialistes des champs disciplinaires, par exemple les scientifiques sur par exemple la transition écologique, sur le changement climatique, et lorsqu'il existe des débats et des controverses entre les acteurs des pratiques sociales, en l'occurrence des acteurs politiques, des acteurs associatifs, et cetera, et cetera.
On pourrait dire que plus une question est vive dans la société, et plus une question est vive dans les savoirs et les pratiques de référence, alors plus elle est potentiellement vive dans l'enseignement et la formation. Avec les conséquences suivantes, doubles conséquences, une question socialement vive poserait des problèmes à l'enseignant, enseigner des questions qui seraient considérées comme trop chaudes, et donc en quelque sorte dangereuses pour la forme scolaire, pour la tranquillité de l'enseignant. Je prends l'exemple d'un débat sur par exemple le nucléaire dans une école, de la banlieue enfin de la région de Fessenheim. On peut penser que ça peut poser des problèmes que l'enseignant ne pourrait pas gérer.
Deuxièmement, autre risque, le risque d'apprendre pour les élèves sur des questions qui seraient trop impliquantes, par exemple là dans l'exemple que je viens de prendre, des élèves dont les parents seraient écologistes et de l'autre côté dont les parents travailleraient à la centrale.

Deuxième temps, sur l'angle didactique. Qu'est-ce qu'on entend par didactique, je donne une rapide définition. La didactique considère que les particularités des savoirs enseignés déterminent les modes d'apprentissage, ou les conditions d'apprentissage, et les modèles d'enseignement. C'est-à-dire que sur une question qui est vive, alors il pourrait y avoir des problèmes partiellement spécifiques pour l'enseignement et la formation.
Également je vous propose une typologie des questions socialement vives, pour essayer d'y voir un peu plus clair sur ce que nous considérons comme une perspective didactique. D'abord une question socialement vive peut l'être dans la société, dans l'ensemble de la société. Prenons le développement durable qui est notre thème, le développement durable donc c'est une constante actuellement du discours social, on en trouve partout, tout le monde en parle.

Deuxièmement, cette question peut être dans le système éducatif, c'est-à-dire que cette question soit désormais intégrée, et elle l'est, dans l'ensemble de l'enseignement de la maternelle à l'université. Ensuite dans le champ scientifique, on peut considérer, et il y a évidemment des travaux sur les questions de développement durable, transition énergétique, climat, et cetera, et cetera, dans l'ensemble, enfin dans de nombreux champs scientifiques.

Quatrièmement c'est une question qui peut être inscrite strictement dans l'éducation, à travers des curriculas et des référentiels. C'est actuellement ce qui se passe avec une généralisation de ces questions, dans les disciplines et hors disciplines, par exemple dans l'éducation A, dans des projets, etc.

Et enfin une question socialement vive peut être à ce moment-là étudiée du point de vue didactique, des conditions de son enseignement et de son apprentissage. C'est, pour ce qui nous concerne, la perspective sur laquelle nous travaillons, mais qui intègre les perspectives précédentes.

Pour terminer troisième étape, une sorte de grille d'analyse de ces questions socialement vives. Dans l'enseignement et la formation. Vous voyez là les références d'une part, on en a parlé, dans le petit carré où il y a les élèves c'est-à-dire les savoirs sociaux des élèves, qu'est-ce qu'ils amènent dans la classe ou dans la formation, de ce qu'ils ont, autour de leurs familles, de leurs copains, etc. , c'est-à-dire qu'est-ce qu'ils importent en quelque sorte dans la classe, dans l'école ?

Arrive la première étape, c'est ce que nous appelons l'étape de l'expertise, c'est-à-dire comment sont construits, comment sont produits, les curriculas et les programmes, etc. ? Eh bien ils sont produits d'une part en faisant référence à ce qui se passe dans les sciences de référence, par exemple dans les pratiques sociales, dans les pratiques professionnelles et également, et là le trait est en pointillés parce que ce n'est pas automatique, parce que ceux qui font des curriculas et les référentiels, pensent qu'il est enseignable aux élèves.
Deuxième étape, c'est l'étape de l'enseignement, c'est-à-dire le travail du professeur ou du formateur. Il se réfère obligatoirement, tout au moins dans l'enseignement, à des curriculums, à des directives ou des injonctions, etc. , et plus ou moins proches, c'est ce qu'on appelait la liberté pédagogique, et il peut également faire référence directement eh bien à des savoirs, à des pratiques, qu'il veut et qu'il peut utiliser. Il fait ou il peut également faire référence à ce qui lui semble apprenable par ses élèves.

Troisième étape, c'est l'étape de l'enseignement apprentissage, c'est-à-dire ce qui a été préparé par l'enseignant et le formateur, est décliné en fonction des contraintes, donc il va y avoir des savoirs, des pratiques et des valeurs, puisque sur ces questions-là les valeurs sont incontournables, et une partie, tout ou partie, toujours une partie de ces savoirs, de ces pratiques et de ces valeurs, seront apprises. Ce qui ne veut pas dire d'ailleurs que ces savoirs appris resteront.

Et enfin, et c'est une étape que nous avons rajoutée sur des questions citoyennes, c'est-à-dire très largement des questions socialement vives, de développement durable, mais plus généralement des questions citoyennes, c'est que l'objectif est que ces savoirs, ces pratiques et ces valeurs soient intégrés, en quelque sorte, dans le savoir global des élèves, et que ce soit ensuite réexporter en quelque sorte dans le savoir citoyen. L'objectif étant qu'il y ait non seulement un citoyen, un jeune citoyen instruit, mais également critique, et enfin engagé.

Voilà en gros ce que nous proposons comme stratégie didactique, et comme grille d'analyse, et qui est d'ailleurs utilisée de plus en plus par un nombre, de cette manière-là ou d'une manière un peu différente, par un nombre important de chercheurs et d'enseignants.